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【转】我教《理想的风筝》管建刚  

2014-05-19 15:49:33|  分类: 【他山之石】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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【苹果吐槽】管建刚“指向写作”的课堂教学改革,目前看来,还处在尝试阶段。在文本的解读上,由于管建刚本人的文学素养的局限,常常让人感到不可思议。如“构思二”中,用清点每个故事的字数,来让学生感悟长短结合的叙述节奏,这是值得肯定的。但说“讲故事”11 218“写板书”7  137“放风筝”11  217“追风筝”7  135字不是作者写作的巧合,而是刻意而为之,就太想当然了吧!!
执教:管建刚     评析:潘新和


构思一:故事,两个两个
师:这是一篇写人的文章,主人公是——
生:刘老师。
师:写人,要用故事。课文写了刘老师的四个故事。请看课文的第四自然段。
(生快速默读)
师:第四自然段,写了刘老师的一个故事:为大家讲故事。(板书:讲故事)
(生读板书)
师:第五自然段,也写了刘老师的一个故事,默读第五自然段,谁能用三个字,概括这个故事。
(生读后,师板书:写板书)
师:课文的第八自然段、第九自然段,也都写了一个故事。请你快读默读,也各用三个字概括。
生:第八自然段写“放风筝”。
生:第九自然段写“追风筝”。
师:课文写了四个故事——
(生读板书:讲故事、写板书、放风筝、追风筝。)
师:课文用四个故事来写人,记住:用故事来写人。(板书:用故事来写人。生读)
师:放风筝、追风筝,这两个故事,都是发生在课余的。讲故事、写板书,都是发生在——
生:课上的。
师:作者写了四个故事,两个故事发生在课上,两个故事发生在课余,你说这是巧合,还是作者有意的安排?
生:有意的。
师:有意的安排,这就叫“构思”。

构思二:故事,一长一短
师:请你数一数,“讲故事”,也就是第四自然段,大概有几行?
生:大概有13.5行。
师:再数一数,“写板书”,第五自然段大概有几行?
生:7行。
师:再数一数,“放风筝”,第八自然段大概有几行?
生:11行。
师:再数一数,“追风筝”,大概有几行?
生:7行。
师:你看,“课上”的两个故事:一长一短,先长后短;“课余”的两个故事:一长一短,先长后短。这是巧合,还是有意?
生:有意的。
师:可能有的同学,觉得也可能是一种巧合。那么,我们再看第四自然段。第四自然段,有一句话,写刘老师的外貌,找到了吗?指给我看。
师:(快速巡视)对,请一起读。
师:严格来讲,这不是写“讲故事”的,同意不?
生:同意。
师:第四自然段,刚才统计过了,13.5行,减去第一句话的2.5行,写讲故事的,其实是11行。
【生读板书:讲故事(11行),写板书(7行),放风筝(11行),追风筝(7行)。】
师:我一个字、一个标点地统计了:
“讲故事”11 218
“写板书”7  137
“放风筝”11  217
“追风筝”7  135
师:现在,你还认为是巧合吗?——同学们,写作文,段落的长或短,是有讲究的,是要想好了的。不是有话就多写点,没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于:明知道这里要写长一些,可就是写不长;明知道这里要写短一些,可是却又那么多的话。

构思三:故事,内在关联
(师指题目,生读:理想的风筝。)
师:课文的题目是“理想的风筝”,显然,“放风筝”“追风筝”,一定要写。——老师“上课”的故事,肯定有很多,作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问,能不能换成刘老师“关心同学”,比如,有同学受凉了,刘老师脱下自己的衣服,给同学披上;换成刘老师“博学多才”,会弹琴、会画画呢?
(生沉思)
师:请你默读第八、第九自然段,“放风筝”“追风筝”里的刘老师,是个怎样的人?
生:是个乐观、顽强的人。
师:如果上课的故事,换成刘老师“关心同学”“博学多才”,与“放风筝”“追风筝”,搭不搭配?
生:不搭配了。
师:猜一猜:上课的故事,应该写出刘老师的什么特点,才跟后面的“放风筝”“追风筝”,特别“搭”?
生:也应该是写出刘老师的乐观、顽强。
师:现在,请你默读“讲故事”“写板书”,这两个故事,是不是也写出了刘老师的乐观、顽强。
生:这两个故事写出了刘老师的乐观、顽强。
师:(指板书,生读)讲故事,写板书,放风筝,追风筝。
师:这四个故事为什么能放在一起?——它们有内在的联系,都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人,要注意故事,有没有这样的内在的联系?(生点头)
师:现在,你读这句话——
●他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。
(生读)
师:你认为,“我”记住的只是风筝吗?
生:不是,还记住了刘老师的乐观顽强。
师:作者为什么不直说,啊,刘老师,你的乐观、顽强永远留在我的心里?
生:这样太直白了。
师:对。作文,要有含蓄的美,追求意犹未尽,追求留有余地,让读的人自己去品味、发现。
师:四个故事,我们朗读好一个,短一点的,“写板书”,第五自然段。需要练习一下吗?
(生练习后,齐读。生边读,师边作必要的点拨。)

构思四:故事,其间的连接
(师指板书,生读:用故事来写人。)
师:课文用四个故事写人。
(生读:讲故事、写板书。)
师:这两个故事,一类的,都发生在“课上”,在课文的第四、第五自然段。
(生读:放风筝、追风筝。)
师:这两个故事,也是一类的,都发生在“课余”,在课文的第八、第九自然段。
师:“课上”的故事,因为是一类的,故事跟故事之间,可以没有过渡;“课余”的故事,因为也是一类的,也不需要过渡。然而,从“课上”的故事,转到“课余”的故事,需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。
生:“然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
师:是的,从这一句,就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。
●然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。
老师的风筝各式各样:有简单的“瓦片儿”,有长达丈余的蜈蚣(wúgōnɡ),最精妙的是黑色的燕子风筝。他的腿自然不便于奔跑,但他却决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的欢乐……
(生读)
师:这样过渡,也通,也顺。然而,课文还有一个第七自然段。
●北方的冬季漫长而枯燥。当春风吹绿了大地的时候,一种舒展的快意便浮上人们的心头。在晴朗而没有大风的日子,刘老师课余便在校园的操场上,放起他亲手制作的风筝。
师:有点看不明白了吧?在写“课余”的两个故事前,还有这么一段写景的话。——不急,咱们回到课文的开头,写“课上”的两个故事前,有这么两段话——
春天又到了。
柳枝染上了嫩绿,在春风里尽情摇摆,舒展着自己的腰身。连翘(qiáo)花举起金黄的小喇叭,吹奏着生命之歌。蓝天上,一只只风筝在同白云戏耍,引动无数的人仰望天穹。
(生读)
师:这里也是写景,巧合吗?——你看出了作者的又一个构思吗?
生:写“课上”的故事前,先写一段景;写“课余”的故事前,也写一段景,这是作者的又一个构思。
师:用写景来连接故事,多有意思的过渡,多有意思的构思。
(男生读第一、第二自然段,女生读第七自然段。)
师:发现没有?“上课”的故事前的写景,两个自然段;“课余”的故事前的写景,一个自然段。——咱们把第一自然段、第二自然段合在一起,看通不通。
●春天又到了。柳枝染上了嫩绿,在春风里尽情摇摆,舒展着自己的腰身。连翘(qiáo)花举起金黄的小喇叭,吹奏着生命之歌。蓝天上,一只只风筝在同白云戏耍,引动无数的人仰望天穹。
生:通的。
师:这里,是可以合为一段,然而,作者掰出“春天又到了”,五个字开头,一起读——
生:春天又到了。
师:再读结尾的——
生:不见刘老师已经近30年了……
生:刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……
师:(范读)“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……”——春天又到了,单独列一段,还仅仅是写时间意义上的春天吗?
生:不是。
师:时间之外,还有什么?不用说。我读课文第一自然段,你们读最后两自然段。你们的读书声里,会有答案。
批判:可以避免的缺憾
(师指板书,生读板书。)
师:这真是一篇很棒的文章。然而不能不说,也有缺憾的地方,令人倒胃口的地方。
●只是有一次,他在讲课的时候讲到女娲造人的传说,笑着对我们说:“……女娲用手捏泥人捏得累了,便用树枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴变成了人,只是有的人由于女娲甩的力量太大,被甩丢了腿和胳膊。我就是那时候被她甩掉了一条腿的。”教室里腾起一片笑声,但笑过之后,每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情,同时更增加了对刘老师的尊敬。
师:我很不喜欢最后一句。(删去“同时更增加了对刘老师的尊敬”。)
(生再读)
师:到“泛起一股酸涩的感情”,那多好,点到为止,含蓄的美啊。
●有一次,他故意撒手,让天上飞舞的纸燕带动长长的线和线拐在地上一蹦一跳地向前飞跑。他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线拐,还喊着:“你们不要管,我自己来。”他终于气喘吁吁地抓住线拐,脸上现出得意和满足。我想,那时候他一定觉得幸福而充实,因为他感到了自己生命的强壮和力量。
师:猜,我讨厌的句子在哪里?
生:“因为他感到了自己生命的强壮和力量。”
●不见刘老师已经近30年了。倘若他还健在,这时候也许又会糊风筝,教给自己的孙子,把那精致的手工艺品送上天。依旧仰仗那功德无量的圆木棍,在地上奔走、跳跃、旋转,永远表现他生命的顽强和对生活的热爱。倘若不幸他已经离开了我们……不,他不会的。他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。
师:猜,我讨厌的句子在哪里?
生:应该是“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”。
(师将“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”改为省略号,生读)
师:这样的话,我会更喜欢。写人的文章,忌讳把人的品质特点,直白地说出,还美其名曰“点明中心”。好的文章,都会把“中心”隐藏起来,让读的人去找出来。当然,这是我个人的看法,你可以赞同我,也可以赞同课文,我不强求。
(江苏省吴江区实验小学)


评析:
写作,是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写,只是这一心理过程的“终端”,是这一心理过程的外化——语词化、定型化,它只是写作活动中的一个环节,不是全部。写作心理行为过程,是由感知、酝酿、选题、立意、构思(选材、谋篇)、表达、修改、反思等构成的,其中的每一个环节,都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量,都须在教学中慢慢引导学生去领悟。
其中的“构思”,属于写作“运思”的一部分,是在前期思维较为成熟之后,最接近于“表达”的一个环节,它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此,管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点,是明智的。
这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”,还在于他的教学意图的集中、明确、深入,整篇课文的教学“构思”不枝不蔓,都围绕作者的“构思”展开,教学的四个部分,体现了步步推进、由表及里的探究——构思一:故事,两个两个;构思二:故事,一长一短;构思三:故事,内在关联;构思四:故事,其间的连接。
第一部分,让学生明白何谓写作的“构思”。
第二部分,让学生明白“构思”体现为对段落长短(内容主次、取舍)的安排与控制。
第三部分,让学生明白“构思”要注意故事与故事(段落与段落)的内在联系。
第四部分,让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。
一是不同故事间的过渡。
师:“课上”的故事,因为是一类的,故事跟故事之间,可以没有过渡;“课余”的故事,因为也是一类的,也不需要过渡。然而,从“课上”的故事,转到“课余”的故事,需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。
生:“然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
师:是的,从这一句,就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。
二是开头、结尾的照应。
师:(范读)“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……”——春天又到了,单独列一段,还仅仅是写时间春天吗?
生:不是。
师:时间之外,还有什么?不用说。我读课文第一自然段,你们读最后两自然段。你们的读书声里,会有答案。
这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道,动笔写之前要考虑怎么写,要理清写哪些故事,故事之间的内在关系,故事如何体现主题,要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好,是因为事前构思得好,自己写作前也要认真构思,把这些问题都想清楚了再写。
与构思能力培养相关的,他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。
阅读本位思维,大多将注意力集中于“字词句”的研读上,集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读,更为关注的是篇章结构,注重培养“段感”“篇感”,这是有道理的。
“段”是构成“篇”的基本元素,如何组“段”成“篇”——谋篇布局,这是写作构思的一个重要环节。 
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